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Aprendizagem de línguas mediada por computador

Tema Observe como o autor do capítulo procura relacionar o computador às diferentes teorias de aprendizagem, usando a proposta de Warshauer e Healey e depois a de Higgins. Os primeiros destacam três etapas: (1) behaviorista, (2) comunicativa e (3) integrativa; Higgins, aborda a questão fundamental de como o computador pode ser visto na a-prendizagem, como mestre (Magister) ou como escravo (Pedagogue). Tente relacionar as idéias de Higgins com as idéias de Vygotsky e seus seguidores e reflita sobre a pos-sibilidade de se usar o computador como um andaime, capaz de auxiliar o aluno na apropriação do conhecimento. Veja finalmente como o autor tenta relacionar a aprendi-zagem mediada por computador com idéias do pensamento complexo e do conhecimento em rede. Método O autor descreve a metodologia do Estudo de Caso de modo bem detalhado. Note como essa metodologia pode ser aplicada não só ao ensino mediado por computador, mas também a outras áreas. Reflita sobre isso e liste al-guns exemplos de possíveis projetos de pesquisa em que ela poderia ser usada. (Vilson J. Leffa) A Aprendizagem de Línguas Mediada por computa- dor (CALL) é uma área de investigação que tem por obje-tivo pesquisar o impacto do computador no ensino e a-prendizagem de línguas, tanto materna quanto estrangei-ras. CALL é uma sigla já consolidada em língua inglesa, correspondente à Computer-Assisted Language Learning e será adotada aqui por uma questão de conveniência e faci-lidade de leitura. A substituição de “Assisted” (“assisti-da”) por “Mediada”, na tradução para o português, é inten-cional e reflete uma tendência da área, mesmo em inglês, de ver o computador mais como um instrumento de medi-ação do que como um assistente de ensino (HIGGINS e JOHNS, 1984; WARSHAUER, 1996; LÉVY, 1997 ; CHAPELLE, 2005). A visão do computador como um instrumento não diminui sua importância, na medida em que toda a apren-dizagem é sempre mediada por um instrumento, quer seja um artefato cultural, como o livro ou a lousa, quer seja um fenômeno psicológico, como a língua ou uma estratégia de aprendizagem. O computador não é mais ou menos im-portante do que o aluno ou o professor; quando usado na aprendizagem ele é apenas um instrumento, mas necessá-rio, dentro do conceito tradicional de atividade (LEONTI-EV, 1978; KUUTI, 1996; ENGESTRÖM, 1999). Não substitui o professor, mas também não pode ser visto den-tro de uma escala hierárquica de importância. É como o piano num concerto de Beethoven; imprescindível para que a peça musical seja executada pelo pianista. A evolução do homem é caracterizada pelo desen- volvimento de instrumentos cada vez mais sofisticados. Na medida em que esses instrumentos são difundidos na sociedade, seu domínio torna-se necessário por um seg-mento cada vez maior da população, como foi, por exem-plo, o caso do livro, no fim do Século XV, e como certa- mente é o caso do computador, neste início do Século XXI. A complexidade de um instrumento pode despertar interesse maior entre seus usuários, gerando discussões e mesmo publicação de trabalhos especializados. O uso de determinadas câmeras e lentes, por exemplo, pode ser o assunto de inúmeros artigos ou de conversas entre fotógra-fos, enquanto que o tipo de pincel usado numa aquarela, pela sua simplicidade, provavelmente não justificaria um debate entre os pintores. O computador tem provocado muitos debates e gerado inúmeros trabalhos na área do ensino de línguas, mas, apesar de sua complexidade, a idéia que prevalece na área é de que ele seja visto apenas como um instrumento. O computador não substitui nem o professor nem o livro. Tem características próprias, com grande potencialidade e muitas limitações, que o professor precisa conhecer e dominar para usá-lo de modo adequado, como um componente da complexa atividade de ensinar e aprender uma língua. É sobre essa idéia básica do compu-tador como ferramenta de ensino e aprendizagem que se propõe este capítulo de introdução à metodologia de pes-quisa em CALL. DESENVOLVIMENTO DA ÁREA
A aprendizagem mediada por computador teve iní- cio na década de 60 com um projeto conhecido como Pla-to, usado por algumas universidades americanas. Na épo-ca não havia microcomputadores e as aulas eram dadas em laboratórios ligados a um grande computador central (ma-inframe). Em relação ao ensino de línguas, dava-se ênfase ao ensino da gramática, dentro de uma abordagem estrutu-ralista, com muitos exercícios de manipulação das estrutu-ras básicas da língua (reescrever uma frase afirmativa na forma negativa ou interrogativa, passar um verbo para o futuro, reescrever um substantivo no plural, traduzir etc.). Tema: CALL A concepção era behaviorista, com muita repetição e re-forço positivo, considerados necessários para formação dos “hábitos lingüísticos”, já que a língua era vista essen-cialmente como a criação de novos automatismos. Daí a predominância dos exercícios repetitivos (“pattern drills” em inglês), criticados por muitos autores como “exercícios assassinos” (“drill and kill”), capazes de matar qualquer interesse que o aluno ainda pudesse manter em estudar a língua depois de uma aula inteira de repetição de modelos. Warschauer e Healey (1998) definem esse período como o do “CALL behaviorista”. A importância do sistema Plato para CALL é prin- cipalmente histórica, já que na década de 60, e mesmo na de 70, o acesso às máquinas era extremamente limitado. A revolução da informática começou com a introdução dos microcomputadores, os computadores pessoais, na década de oitenta, principalmente com a chegada do Apple II, bastante difundido não só nas universidades mas também em muitas escolas de ensino médio e fundamental nos Estados Unidos. Inicia-se então o que Warshauer e Hea-ley (1998) chamam de “CALL comunicativo”. Embora muitas formas de atividades behavioristas ainda permane-cessem, há também atividades mais significativas, como diferentes tipos de reconstrução textual, jogos didáticos, simulações gráficas e produção textual. Provavelmente todos os usuários do Apple II conheciam o “Mistery Hou-se”, considerado o precursor das aventuras gráficas, e que alguns professores usavam como material autêntico em suas aulas de inglês como língua estrangeira. A advento do CD-ROM e da Internet propiciou o que Warshauer e Healey (1998) definem como “CALL integrativo”. As quatro habilidades básicas da língua (ouvir, falar, ler e escrever) podem ser integradas numa única atividade; o aluno pode, por exemplo, ouvir um diá-logo, gravar sua pronúncia, ler o feedback fornecido pelo sistema e escrever um comentário. A Internet, por outro lado, permite que o aluno use a língua alvo para se integrar numa comunidade autêntica de usuários, trocando experi-ências com pessoas de qualquer parte do mundo em que a língua que estuda seja usada. O computador é uma ferramenta extremamente ver- sátil, com enorme capacidade de adaptação; pode ser usa-do para inúmeras tarefas, tanto no trabalho como no lazer, tanto na educação como na pesquisa. É na educação, porém, que se reflete mais sobre essa versatilidade, princi-palmente em termos do papel que o computador deve de-sempenhar. A questão encerra um debate teórico funda-mental, muito bem apanhado por Higgins (1983) quando faz a distinção histórica entre Magister e Pedagogue. Caracterização do Magister: O Magister usa uma toga para mostrar que é qualifica-do. Recebe um salário por mês. Carrega uma palmató-ria, real ou metafórica, para castigar os alunos que não dão as respostas certas. [.] É ele que seleciona o que vai ser ensinado, decide a ordem em que conteúdo será apresentado e estabelece que atividades vão ser desen-volvidas (HIGGINS, 1983, p. 4). O Pedagogue é o escravo grego, usado pelas famílias ricas do império romano para educar os filhos. [.] Quando o aluno estala os dedos, ele se aproxima para dar a informação solicitada, responder a uma pergunta, ou talvez, se for o que o jovem mestre desejar, conduzir um debate ou aplicar um teste. Pode ter muito saber, mas o saber só emerge sob demanda; é uma biblioteca ambulante. Não tem salário e quando deixar de satisfa-zer o aluno será descartado ou vendido. (HIGGINS, 1983, p. 4) O desenvolvimento da área tem sido no sentido de ver o computador mais como instrumento, no só como fonte de conhecimento (enciclopédias eletrônicas, fontes Tema: CALL de dados on-line, etc.), mas também como meio de comu-nicação entre as pessoas (correio eletrônico, fóruns de discussão, salas de chat, etc.). Tem contribuído para esse desenvolvimento a capacidade da máquina em guardar e produzir arquivos. De um lado é possível reter a informa-ção em grandes bases de dados e facilitar o acesso a essa informação, usando, por exemplo, as máquinas de busca; de outro lado, ficou mais fácil produzir arquivos, sejam textos, figuras, sons ou vídeos. Em todas essas atividades, o computador é apenas um instrumento controlado pelo usuário, que decide o que deseja ver ou produzir. Na ter-minologia de Higgins, é o computador no papel de Peda-gogue. Em que pese a tendência de uso do computador co- mo Pedagogue, em detrimento do Magister, o fato de ser apenas um instrumento não é sinônimo de falta de poder ou garantia de resultados desejáveis. Como qualquer outro instrumento, o computador não é intrinsecamente bom nem mau; dependendo das intenções do usuário, pode garantir direitos ou ameaçá-los. A diferença entre Peda-gogue e Magister é de natureza motivacional, não ética. De acordo com Higgins: Não estou sugerindo que o Pedagogue seja bom e o Magister seja mau. [.] Em muitas etapas da aprendi-zagem precisamos e esperamos uma abordagem Magis-ter. Mas uma metodologia exclusivamente magisterial [.] implica que o professor tome toda a iniciativa, en-quanto que o aluno fica limitado a responder. Essa uni-lateralidade pode levar a problemas práticos e motiva-cionais (HIGGINS, 1983, p. 4). Parafraseando o que Kress e van Leeuwen (2001) disseram sobre o texto, poderíamos dizer sobre o compu-tador que ele pode nos convidar a segui-lo ou a conduzi-lo. Estamos seguindo o computador quando ele for o mestre e nós os escravos; estamos conduzindo quando acontece o contrário. Embora em algumas áreas do conhecimento humano a possibilidade de escolha seja contestada, a ten-dência em CALL é de que podemos optar entre um e ou-tro. CALL é provavelmente a área mais interdisciplinar de uma área essencialmente interdisciplinar como é o caso da Lingüística Aplicada. Há uma espécie de desterritoria-lização da área, caracterizado por uma dificuldade muito grande em demarcar os limites do que pertence a uma ou outra área de conhecimento, como se CALL fosse ao mesmo tempo terra de todos e terra de ninguém. Esse desmoronamento de fronteiras afeta não apenas as dimen-sões geográficas entre países e continentes, a ponto de muitas vezes não sabermos a origem de muitos documen-tos que lemos na Internet, mas também elimina as diferen-ças tradicionais entre autor e leitor, fazendo uma fusão que acaba resultando na desacralização do autor. O texto, que já tinha evoluído da solidez da rocha para as tábuas de argila, evolui agora da permanência do papel para a forma líquida e volátil do monitor, assumindo cores e tamanhos diferentes para atender as preferências de cada um. Essa adaptação física aos desejos do leitor e a possibilidade de mexer no próprio conteúdo do texto acaba propiciando a invasão do leitor nos domínios do autor, de modo que fica difícil perceber onde termina um e onde começa o outro. A questão do gênero digital tem remetido a Baktin, Halliday e mais recentemente a Kress, Lemke e outros, que enfatizam a concepção multimídia do texto, não mais restrito à palavra escrita, mas usando também imagens, sons e animação (KRESS, 2000; KRESS e Van LEEU-WEN, 2001; LEMKE, 2002; ECO, 1886). [.] o texto é concebido como um conjunto amplo e ar-ticulado de elementos que podem incluir a combinação do simplesmente linear ao som, à imagem, ao movi- mento, cada um em particular ou todos simultaneamen-te e ordenado por princípios comunicativos que vão a-lém dos princípios lingüísticos da gramática tradicional (OLIVEIRA, 2006, p. 24). As idéias de Vygostky e seus seguidores também tem despertado o interesse de muitos pesquisadores em CALL. As idéias de Bruner sobre o andaimento (WOOD, BRUNER AND ROSS, 1976) e a proposta de Cazden (1981) sobre o desempenho antes da competência, são desdobramentos importantes. O papel do instrumento como elemento mediador da aprendizagem, tem também recebido a atenção de muitos pesquisadores: A aprendizagem humana, desde a mais tenra idade, não é um simples resultado de estímulos ou de estruturas cognitivas inatas, mas o resultado complexo de nossas interações com os outros, mediada por instrumentos culturais (RUSSELL, 2002, p. 65). A possibilidade do conhecimento em rede parece ter contribuído para enfatizar a idéia do coletivo sobre o indi-vidual. Atributos, atividades e processos considerados de natureza essencialmente individual como a inteligência, a aprendizagem ou a autonomia transbordam do sujeito para a coletividade. O uso freqüente de termos como inteligên-cia coletiva (LÉVY, 1999), cognição distribuída (SALO-MON, 1994), mentes interativas (BALTES e STAUDIN-GER, 1996), aprendizagem distribuída (LEA E NICOLL, 2002) e autonomia distribuída (PAIVA, 2006) atesta a preocupação dos pesquisadores nas abordagens coletivas e sugere um caminho a ser explorado por quem se interessar por CALL. O ideal mobilizador da informática [é] a inteligência coletiva, isto é, a valorização, a utilização otimizada e a colocação em sinergia das competências, imaginações e energias intelectuais, independentemente de sua diver-sidade qualitativa e de sua localização (LÉVY, 1999, p. Os estudos sobre a ação humana tem também des- pertado o interesse dos investigadores em CALL. Esses estudos têm procurado situar a ação dentro do contexto que a envolve e buscado todas as relações possíveis entre os elementos desse contexto. A idéia é de que nada acon-tece por acaso; para entender o que acontece com um alu-no na frente do computador, por exemplo, é preciso ir a-lém do computador e do aluno, levando em conta onde ele está, de onde ele veio e para onde pretende ir. Na medida em que tudo está relacionado, nada pode ser investigado de modo independente. A vida é um hipertexto cheio de links. Entre as teorias que tratam dessas relações podemos destacar o Pensamento Complexo, com a idéia fundamen-tal de que é preciso ligar o que está separado, (MORIN, 1994); a Teoria do Caos (resumida em LARSEN-FREEMAN, 1997), com ênfase na complexidade dos sis-temas e sua sensibilidade extrema a qualquer perturbação externa; e a Teoria da Atividade (LEONTIEV,1978; ENGESTRÖM, 1999), chamando a atenção, entre outros aspectos, para a importância do instrumento no processo de mediação entre o sujeito e o conteúdo que ele pretende adquirir. Tudo o que parece separado, na realidade está unido; a parte só existe em relação ao todo; é impossível pensar num sistema sem considerar seu contexto; o confli-to (turbulência, desequilíbrio) é necessário para o desen-volvimento. Esses são alguns exemplos das idéias que perpassam essas teorias. ESTUDO DE CASO
COMO METODOLOGIA REPRESENTATIVA
CALL pode ser considerada uma área extremamente complexa e, como seria de esperar, não se satisfaria com Tema: CALL uma única metodologia de pesquisa. Vários são os fatores que contribuem para essa diversidade metodológica. Em primeiro lugar, temos sua interdisciplinaridade típica, in-cluindo um interesse maior pela Lingüística Aplicada, já em si uma área interdisciplinar, mas também preocupada com a Psicologia, principalmente educacional, com a pró-pria Educação, com a Pedagogia e também, é óbvio, com a Informática. Muito do que acontece nessas áreas pode ter reflexos importantes em CALL e não pode ser ignorado. Em segundo lugar, há uma diversidade muito grande de dados que interessam aos pesquisadores de CALL. Podem ser dados escritos, obtidos através de e-mails, fó-runs de discussão, redações; podem ser dados transcritos de interações na frente do computador; podem ser especi-ficações técnicas tanto de software como de hardware; podem ser levantamentos estatísticos com grandes amos-tras de usuários; podem ser dados de áudio e vídeo grava-dos no computador. Cada um desses tipos de dados en-volve sujeitos, instrumentos e procedimentos diferenciados e, conseqüentemente, metodologias diferentes, para que todas essas características possam ser atendidas. O que se descreve neste capítulo, portanto, é apenas uma de diversas metodologias usadas nas pesquisas feitas em CALL: o Estudo de Caso. Embora seja uma metodo-logia representativa da área, certamente não é a única. Estudo de Caso é a investigação profunda e exausti- va de um participante ou pequeno grupo. Procura-se in-vestigar tudo o que é possível saber sobre o sujeito ou grupo escolhido e que achamos que possa ser relevante para a pesquisa. Se o sujeito da pesquisa for, por exemplo, um aluno de língua estrangeira num curso a distância, pro-vavelmente vamos coletar todos os dados possíveis sobre suas atitudes em relação ao uso da tecnologia na aprendi-zagem, suas preferências de lazer, seu ambiente familiar, sua vida antes do período de observação, seu empenho em realizar as tarefas, suas expectativas sobre o curso, etc. Usaremos para isso os mais diversos instrumentos de coleta, incluindo questionários, entrevistas com o pró-prio aluno, colegas e professores, testes de proficiência na língua, gravações de áudio, sessões de visionamento, tex-tos produzidos pelo aluno, desempenho escolar, etc. Não se investiga uma variável isolada; procura-se, ao contrário, descrever todos os aspectos que envolvem o caso, apreen-dendo uma situação em sua totalidade. O estudo de caso é um tipo de pesquisa qualitativa, com ênfase maior na ex-ploração e descrição detalhada de um determinado evento ou situação, sem a preocupação de descobrir uma verdade universal e generalizável. Suas aplicações não se restrin-gem apenas à pesquisa, mas se estendem também à educa-ção, como técnica de ensino e à clínica, como instrumento de trabalho. Conforme Feagin, Orum e Sjoberg (1991) o estudo de caso envolve análises que são feitas de múltiplas pers-pectivas, corrigindo, por exemplo, a tendência dos soció-logos em estudar os excluídos do ponto de vistas apenas da elite. Dá-se a voz também a quem não tem voz e nem poder, procurando ver a questão de todos os ângulos, in-cluindo indivíduos e grupos, direta ou indiretamente en-volvidos. Registra-se o que cada um tem a dizer e tenta-se estabelecer as interações possíveis entre as diferentes vo-zes. O Estudo de Caso é uma das mais antigas ferramen- tas de pesquisa. Começou a ser usado no início do Século XX, principalmente nas áreas da Medicina, com o método clínico, e depois na Sociologia e na Antropologia, que o aprimoraram, deixando-o como o conhecemos hoje. Ro-bert Park, um ex-jornalista que se tornou sociólogo e le-cionou na Universidade de Chicago na década de 20, in- Tema: CALL troduziu técnicas de reportagem ao método. Para ele o sociólogo era um repórter, mais exigente e responsável, comprometido com a descrição profunda dos eventos, de modo a levantar as grandes tendências sociais de uma épo-ca. Segundo ele, as leis da sociedade e do comportamento humano não eram rígidas como queriam os positivistas, mas dinâmicas e fluidas com a constante possibilidade da mudança. Os alunos deveriam sair da biblioteca, esquecer os livros e observar a experiência humana onde ela real-mente acontece, freqüentando a recepção dos hotéis de luxo e a portaria das pensões pobres, os condomínios ricos e as favelas, o teatro de ópera e o bailão – sentando em todos os lugares até “sujar os fundilhos das calças na ver-dadeira pesquisa”. Nas décadas de 30 e 40, o Estudo de Caso entrou em decadência, devido, principalmente, ao avanço das meto-dologias positivistas e o enfoque na pesquisa quantitativa. Os pesquisadores queriam leis estáveis, permanentes e generalizáveis para a ciência. Criticavam a falta de confi-abilidade nos resultados, devido principalmente ao caráter subjetivo das descrições. Os estudos feitos envolviam também um número reduzido de sujeitos, o que inviabili-zava a generalização. Alguns autores (ex. HAMEL et al., 1993) atribuem as críticas feitas ao Estudo de Caso a fato-res que estariam além dos méritos ou defeitos da própria metodologia, incluindo a falta de maturidade da Sociologia como ciência e principalmente a um conflito de poder entre a Universidade da Columbia (que defendia uma me-todologia quantitativa) e a Universidade de Chicago (que introduzira o Estudo de Caso), conflito esse vencido pela Universidade da Columbia. O ressurgimento do Estudo de Caso começou na dé- cada de 50, na área da Educação, usado, num primeiro momento, não como metodologia de pesquisa, mas como técnica de ensino, na Escola de Administração da Univer-sidade de Harvard (Harvard Business School). A idéia era de que o Estudo de Caso dava aos alunos a oportunidade de experienciar a realidade como ela é, preparando-os para o mundo real, dependendo menos de seus professores, e assumindo a responsabilidade por sua aprendizagem. Embora fosse uma experiência indireta, através do exame de casos específicos, os alunos tinham a oportunidade de verificar e debater as tentativas, tribulações e experiências de outros sujeitos, intimamente relacionados aos seus pro-jetos de estudo, sem necessidade de sair da sala de aula. Na área da pesquisa, o ressurgimento ocorreu na dé- cada de 60, com o desencanto pelas abordagens meramen-te quantitativas. Contribuiu também para acelerar esse interesse o conceito de “Teoria Fundamentada” (Grounded Theory), desenvolvido por Strauss e Glaser (1967), nor-malmente descrita como uma construção teórica baseada na coleta e análise de dados (MARTIN E TURNER, 1986). Trata-se, portanto, de uma metodologia indutiva, em que a teoria é feita a partir de observações empíricas com ênfase na interação entre os dados e sua análise. As descrições e explicações são feitas com ênfase no processo e no contexto em que se encontram os dados. Há vários tipos de Estudo de Caso, dependo dos ob- jetivos para o qual ele é usado. Descreveremos aqui três tipos: exploratório, explanatório e descritivo (YIN, 1993). Alguns autores citam também estudos de caso ilustrativos (que incluiremos no tipo descritivo), cumulativos (que vemos apenas como um conjunto de estudos de caso) e críticos (que excluímos porque, a nosso ver, extrapolam os objetivos de um estudo de caso). Stake (1995) inclui também os estudos de caso intrínsecos (com maior envol-vimento do pesquisador), instrumentais (menor envolvi-mento) e coletivos (o mesmo que cumulativos). Essas diferentes classificações mostram a evolução constante da metodologia e sua grande mobilidade. Pretendemos, ao descrever os três tipos selecionados, mais do que mostrar Tema: CALL as diferenças entre um e outro, aprofundar a compreensão da metodologia, como essencialmente dinâmica e flexível. O estudo de caso do tipo exploratório é uma espécie de estudo piloto que pode ser feito para testar as perguntas norteadores do projeto, hipóteses, e principalmente os instrumentos e procedimentos. Concluído o estudo explo-ratório, haverá perguntas que serão modificadas, retiradas ou acrescentadas, instrumentos que serão refinados, ou hipóteses que serão reformuladas, com base no que fun-cionou ou deixou de funcionar. Mesmo sendo explorató-rio, haverá um planejamento cuidadoso, o mais detalhado possível, para que não haja desperdício de tempo, nem do pesquisador nem dos sujeitos envolvidos. O estudo de caso descritivo tem por objetivo mos- trar ao leitor uma realidade que ele não conhece. Não procura estabelecer relações de causa e efeito, mas apenas mostrar a realidade como ela é, embora os resultados pos-sam ser usados posteriormente para a formulação de hipó-teses de causa e efeito. Pode mostrar, por exemplo, um professor fazendo uso inadequado da Internet, levando os alunos para o laboratório de informática para acessar um página de texto sem links, numa atividade de leitura que poderia ser feita com menos desperdício de tempo com uma folha impressa na sala de aula. O estudo, no entanto, apenas descreveria o evento, sem preocupação de genera-lizar, sugerindo que seja um exemplo típico e que todos os professores fazem assim, nem de apontar relações de causa e efeito, sugerindo que o mau uso da tecnologia possa ser improdutivo. O estudo de caso explanatório pode ser considerado o mais ambicioso dos três, já que tem por objetivo não apenas descrever uma determinada realidade mas também explicá-la em termos de causa e efeito. No exemplo aci-ma, em vez de usar o caso de um único professor, pode mostrar dois, comparando um exemplo de mau uso da tecnologia com um exemplo adequado e tentar ver o im-pacto que isso pode ter na aprendizagem dos alunos. O estudo de caso explanatório pode também ter como objeti-vo a confirmação ou generalização de determinadas propo-sições teóricas. Para o delineamento (design) do Estudo de Caso, vamos seguir aqui os procedimentos propostos por Yin (1993, 1994) e Tellis (1997a; 1997b), com adaptação para a realidade de alunos de iniciação científica, níveis de gra-duação e mestrado. Para Yin o delineamento do estudo de caso pode ser dividido em quatro etapas: (1) elaboração do protocolo ou projeto; (2) execução do estudo; (3) análise dos resultados; (4) elaboração das conclusões. A primeira etapa no delineamento do estudo de caso é a elaboração do protocolo. O pesquisador deve, em pri-meiro lugar, estabelecer as competências necessárias para conduzir adequadamente o estudo. Para isso ele deve cer-tificar-se de que possui, ou deverá adquirir, caso não as possua, as seguintes competências: • saber fazer boas perguntas; • saber interpretar as respostas; • ser capaz de se adaptar e ser flexível para reagir ade- • conhecer os fundamentos teóricos da questão que está Asseguradas essas competências, parte-se para a e- laboração do projeto (Yin fala em protocolo), que deve incluir as seguintes seções, montadas a partir de uma revi-são atenta da literatura existente sobre o tópico em ques-tão: • visão geral do projeto, incluindo os objetivos, justifi- cativa do estudo, fundamentação teórica; • procedimentos de campo, com detalhes para a coleta dos dados, certificando-se de que não haja empecilhos para chegar aos sujeitos, obtenção de credenciais quando for o caso, localização dos sujeitos ou fontes de documentos; • questões norteadoras para orientar a coletas dos dados; • orientações para a elaboração do relatório final da A sugestão de que o projeto já contenha as orienta- ções para o relatório final da pesquisa é um ponto contro-vertido na proposta de Yin (1994), já que muitos pesquisa-dores vêem o relatório como algo muito distante no futuro. Yin, no entanto, insiste que o relatório seja planejado des-de o início. A segunda etapa no delineamento do estudo de caso é a execução do projeto. O ponto fundamental aqui é a coleta dos dados, que pode ser feita segundo Yin (1994), usando uma ou mais fontes de informação. Na verdade recomenda-se o uso de várias fontes para aumentar a con-fiabilidade do estudo. As seis fontes recomendadas por Yin são: • documentação (cartas, memorandos, diários, relató- • registros (histórico escolar, mapas, listas de nomes, • entrevistas (abertas, estruturadas, etc.); • observação direta (formal, informal); • observação participante (o investigador participa do • artefatos culturais (ferramentas, livros didáticos usa- dos, cadernos dos alunos, computadores, etc.). A terceira etapa é a análise dos dados, que consiste no exame, tabulação e classificação dos dados de acordo com os objetivos propostos no estudo realizado. O desafio para o pesquisador é fazer sentido do que foi coletado, muitas vezes visto como uma massa informe e confusa. Há três maneiras básicas de interpretar os dados: (1) análi-se holística, (2) análise detalhada e (3) análise de padrões recorrentes. Na análise holística, a preocupação é interpre-tar os dados em sua totalidade, fazendo inferências, dedu-ções ou associações com teorias existentes. Na análise detalhada, procuram-se características ou ações isoladas, sistematicamente categorizadas e codificadas (um deter-minado gesto do aluno, incidentes críticos, etc.). A análi-se dos padrões recorrentes busca a repetição de determina-dos grupos de traços (a reiteração de uma palavra-chave associada a uma determinada tarefa, erros comuns de es-crita em situações formais e informais de produção textual, etc.). Segundo Yin (1994), a análise dos dados é a parte menos desenvolvida e mais difícil de ser executada no estudo de caso, exigindo que o pesquisador confie em sua experiência ou na literatura da área para a interpretação dos resultados. Para Yin, cada investigação deveria ter uma estratégia de análise que orientasse o pesquisador sobre o que deveria ser analisado e por que razão. A estra-tégia mais fácil é confiar na proposta teórica do estudo realizado e analisar os dados com base nessa proposta. É o que o autor define como pattern-matching, sem tradução definida em português, ainda que sugerido como “casa-mento de padrão” por alguns autores. Pattern-matching utiliza um mecanismo de comparação controlada em que um padrão encontrado na pesquisa de campo é comparado a um modelo de pesquisa já estabelecido, permitindo que o pesquisador explique os dados que encontrou em termos do modelo adotado. Uma outra técnica de análise apresentada pelo autor é explanation-building, em que se procura construir uma explicação a partir dos dados coletados. Essa técnica é utilizada tanto em estudos exploratórios, para a construção Tema: CALL de hipóteses, como em estudos explanatórios, em que se tenta construir uma explicação do caso estudado. A análise de séries temporais (time-series analysis) é uma técnica importada dos estudos experimentais e qua-se-experimentais e envolve conhecimentos estatísticos para sua aplicação. Pode ser usada para fazer previsões e detectar tendências. Para Yin há quatro princípios que o pesquisador de- ve seguir para produzir uma análise de qualidade: • mostrar que a análise usa toda a evidência relevante; • incluir as principais interpretações rivais na análise; • abordar os aspectos mais relevantes do estudo; • usar toda sua experiência prévia de pesquisador na A última etapa é a elaboração das conclusões. Para a maioria dos futuros leitores do relatório essa é a parte mais importante, às vezes lida em primeiro lugar para de-cidir se vale ou não a pena continuar a leitura. Por isso, recomenda-se que o investigador evite nessa parte o uso de linguagem muito técnica; o que é extremamente familiar para ele pode ser desconhecido para outros colegas, mes-mo de áreas afins. É aconselhável também que retome os pontos prin- cipais de sua pesquisa, as perguntas norteadoras, os objeti-vos principais e as hipóteses iniciais, tudo de modo resu-mido. Deve explicar de modo claro até que ponto os obje-tivos foram atingidos e até que ponto as hipóteses foram confirmadas ou rejeitadas. Este é também o momento de mostrar as implica- ções do estudo realizado, incluindo possivelmente impli-cações teóricas e aplicações práticas. Recomendações para a prática didática dos professores ou sugestões para outros pesquisadores podem ser feitas aqui. Validade, fidedignidade e generalização As principais críticas feitas contra o Estudo de Caso destacam sua falta de rigor metodológico, baseada na sub-jetividade característica da metodologia e dificuldade de generalização. Os resultados, segundo os críticos, depen-dem da interpretação pessoal dos dados e de inferências feitas pelo pesquisador, sem objetividade e rigor científico, o que, por sua vez, leva a problemas de validade e de fide-dignidade. Parte dessas críticas são aceitas pelos pesquisadores adeptos do Estudo de Caso, que sugerem algumas medidas preventivas, entre as quais destacam: • prolongar o processo de coleta de dados, o que dá ao pesquisador mais informações concretas para fazer su-as interpretações; • conversar mais com os sujeitos da pesquisa, possivel- mente comparando as interpretações feitas pelo pes-quisador com as opiniões dos pesquisados; • consultar os pares, debatendo com eles as interpreta- • usar a triangulação, reunindo várias fontes de informa- Sobre a questão específica da triangulação, Denzin (1984) sugere que há pelo menos quatro tipos que podem ser usados: • triangulação dos dados (quando os mesmos dados são • triangulação do investigador (quando vários pesquisa- dores, da mesma linha teórica, examinam o mesmo fe-nômeno); • triangulação teórica (quando pesquisadores de diferen- tes orientações teóricas examinam o mesmo fenôme-no); Tema: CALL • triangulação metodológica (quando diferentes metodo- logias são usadas para o mesmo problema). As críticas sobre a incapacidade de generalização no Estudo de Caso são rebatidas pelos pesquisadores da área com o argumento de que o que está sendo feito nesse caso é uma tentativa de transplantar para o Estudo de Caso no-ções estatísticas da análise quantitativa. No Estudo de Caso não há a preocupação de selecionar uma amostra representativa de um universo. Seria injusto criticar uma metodologia por não fazer algo que ela nunca teve a inten-ção de fazer. A redação de um relatório de pesquisa que use o Es- tudo de Caso merece um destaque especial, já que pode ser diferente do estilo dissertativo que normalmente caracteri-za a linguagem acadêmica usada em outras metodologias. O estilo de redação no estudo de caso é mais variado e pode incluir até a narração com personagens, enredo, cená-rio e mesmo diálogos. Geralmente o pesquisador combina descrições detalhadas, com momentos de narração e análi-se, com ênfase no processo, mostrando como as coisas aconteceram passa a passo para dar ao leitor a maior con-textualização possível e justificar as conclusões feitas. O texto pode incluir o posicionamento teórico do pesquisador, como sua teoria orientou a elaboração das perguntas norteadoras, a escolha dos participantes, o pro-cesso de coleta de dados, o treinamento de assistentes de iniciação científica, quando houver, tentando sempre mos-trar a ligação entre os dados que estão sendo analisados e as conclusões que estão sendo oferecidas. O que segue é um excerto de redação típica do Es- tudo de Caso, na parte em que a autora descreve o único sujeito de sua pesquisa: A aluna que chamo pelo nome fictício de Paula, sujeito deste estudo de caso, não concluiu o primeiro grau. Nasceu em 1918, em Divino de Carangola, Minas Ge-rais, onde viveu até os 9 anos de idade. Depois viveu na roça, onde perdeu sua mãe aos 13 anos de idade e teve que assumir o trabalho doméstico para ajudar o pai, pois era a filha mais velha. Antes de falecer, seu pai al-fabetizou-a, embora de forma bastante rudimentar. No entanto, desde criança, mostrou intenso desejo de a-prender a ler e escrever, o que acabou realizando na UnATI-UERJ, aos 76 anos de idade. Casou-se nova e ficou viúva aos 31 anos, com sete filhos para criar. Fez um segundo casamento, 10 anos depois, que durou 27 anos. O segundo marido era doente e Paula teve uma vida muito difícil, pois o marido era internado com fre-qüência em um hospital psiquiátrico. Portanto, as con-dições gerais da vida de Paula, em termos sócio-econômicos como escolares, mostram que esta aluna faz parte do grupo minoritário dos usuários da UnATI, onde apenas 20% não concluíram o primeiro grau (VERAS e CAMARGO; 1995). (SCHARFSTEIN, 1999) Vantagens e limitações do Estudo de Caso Como qualquer outra metodologia de pesquisa, o Estudo de Caso apresenta vantagens e desvantagens. Cabe ao pesquisador decidir até que ponto as vantagens apresen-tadas em seu caso superam as limitações. Se seu interesse for, por exemplo, investigar um caso em profundidade, concentrando-se num determinado aspecto num contexto bem definido, mas envolvendo variáveis indefinidas, com interações imprevisíveis, o Estudo de Caso pode ser a me-todologia indicada, já que o aspecto da imprevisibilidade, talvez crucial para seu objetivo, poderia passar desaperce-bido numa análise estatística mais ampla, onde só o que é previsto pode ser identificado. Entre as vantagens da metodologia do Estudo de Tema: CALL Caso, destacam-se a flexibilidade e capacidade de contex-tualização. A flexibilidade permite que o pesquisador ajuste su- as hipóteses iniciais de acordo com os dados novos que podem surgir durante a execução do projeto, dando assim conta da imprevisibilidade. Ele pode começar, por exem-plo, com objetivos mais amplos e depois, à medida que novos dados vão surgindo, irá gradativamente fazendo correções e afinando os objetivos iniciais. O pesquisador do Estudo de Caso, ao contrário de seu colega da pesquisa quantitativa, parte do pressuposto de que é impossível prever todos resultados possíveis antes de começar a exe-cução do projeto. A capacidade de contextualização permite ver o su- jeito, não como um elemento solto no espaço, mas como parte integrante da comunidade em que atua. Muitas inte-rações insuspeitas podem, assim, ser detectadas e investi-gadas, enriquecendo a pesquisa de uma maneira que não seria possível, usando apenas procedimentos quantitativos. Mas o Estudo de Caso tem também limitações e pe- rigos, o que deve exigir um cuidado maior do pesquisador. Um erro num estudo estatístico é um erro de estatística; no estudo de caso a responsabilidade é do pesquisador. Ele tem que resolver, portanto, essa subjetividade inerente da metodologia. Outro problema é a necessidade do alto investimen- to por parte do pesquisador no Estudo de Caso. Precisa conhecer bem os sujeitos, ou sujeito selecionado, incluindo sua visão do mundo e do ambiente em que vive, seu estado emocional, suas amizades, suas frustrações, seus desafetos e preferências pessoais. Isso certamente dará muito mais trabalho do que aplicar um questionário geral para mil informantes num estudo puramente estatístico – com o agravante de que um projeto envolvendo mil sujeitos tem muito mais probabilidade de conseguir apoio financeiro dos órgãos de fomento do que um projeto com apenas um sujeito. Além da subjetividade e do alto investimento por parte do pesquisador, há também um sério problema ético. É muito mais fácil proteger a identidade num questionário anônimo distribuído a mil informantes do que num estudo em profundidade de um ou poucos sujeitos. Para garantir o consentimento do sujeito em continuar na pesquisa quando sentir que sua privacidade esteja talvez sendo in-vadida, o pesquisador muitas vezes recua na proposta ini-cial, sendo obrigado a ficar mais na superfície do caso, sem aprofundar os questionamentos como desejaria. O próprio pesquisador também pode estar ligado a uma insti-tuição que sustenta o projeto, e que poderá retirar o apoio onde houver um conflito de interesses. Uma tentativa por parte do pesquisador em resolver o conflito poderá preju-dicar a credibilidade dos resultados. São limitações que exigem a atenção redobrada do pesquisador. De um lado, precisa estar atento aos seus preconceitos e vieses na inferência que faz dos dados; de outro, deve sempre reconhecer os limites de suas conclu-sões. As grandes descobertas não acontecem todos os dias. BALTES, P.; STAUDINGER, U. M. (Orgs.). Interactive minds: Life span perspectives on the social foundations of cognition. Cambridge: Cambridge University, 1996. CAZDEN, C. Performance before competence: Assis-tance to child discourse in the zone of proximal develop-ment. Quarterly Newsletter of the Laboratory of Compara-tive Human Cognition, v. 3, p. 5-8, 1981. CHAPELLE, C. A. Computer assisted language learning. In HINKLE, E. (Org.) Handbook of Research in Second Language Learning and Teaching. Hillsdale, NJ: Law-rence Erlbaum Associates. 2005, p. 743-756. DENZIN, N. The research act. Englewood Cliffs, NJ: ECO, U. Travels in Hyperreality. New York: Harcourt Brace, 1986. ENGESTRÖM, Y. Activity theory and individual and social transformation. 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